思想政治新课程标准的文化解读及实施的文化困境

时间:2011-12-29 14:57:40 字体:[ ]

摘要:本文把新课标置于世界和中国的“文化逻辑”中进行考察,对新课标的文本和主体进行文化解读,并分析新课标实施的各个要素之间的文化冲突和矛盾,指出新课标实施的困境。

关键词:新课标;文化逻辑;文化困境

 

新课程标准颁布已有很长一段时间了。广大教育工作者和研究者对此的研究热情从未减退,故有大量的文本出现在各种出版物上。但是这些文本中多讨论新课标实施手段、方式、方法,却少有研究新课标深层涵义的。本文试图从文化逻辑的层面对新课标的实施作一考察,以使“新课标”的理念清晰地呈现在世界及我国的文化逻辑之中,同时使教育工作者能理解新课标实施的困难和我们必须付出的努力。

“文化逻辑”一词源于F·詹姆逊的“哲学逻辑”,詹氏意义上的“哲学逻辑”是指社会(尤指西方社会)的各种现象,特别是文化现象的产生都有其文化基础。比如在现代社会中产生的各种社会现象,像现代公司制度有其哲学依据。这种哲学依据就是“现代性哲学”。现代性哲学强调秩序,强调个体对体系的服从,对其在体系中角色的认同和遵守,以保持一个稳定的秩序系统。今天世界上出现了休闲大潮,休闲文化(服饰、生活方式)的出现也基于哲学,即“后现代哲学”。后现代哲学反对本质,反对秩序,反对宏大叙事,强调个体,强调身体和原始的自由。而笔者意义上的“文化逻辑”是描述“哲学逻辑”产生出的文化传承与发展的一个概念,即文化的发展有着其特定的前后相继的过程,而其基础和动力则是“哲学逻辑”。社会发展有其“哲学逻辑”,而“哲学逻辑”必然演绎出“文化逻辑”。我们把事物置于“文化逻辑”中能清晰看到它产生发展的“前世今生”,所以把新课标置于文化逻辑中来研究意义重大。

一、思政新课标文本的文化解读

思政新课标中第一部分第二点课程的基本理念中列出的五大基本理念,分别是“一、坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一;二、加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合;三、构建以生活为基础,以学科知识为支撑的课程模块;四、强调课程实施的实践性和开放性;五、建立促进发展的课程评价机制。”除第一点以外,第二、三、四、五点的理念都与学生个体发展有关,注重学生个体的体验和生活的阅历,而不是关注“社会”、“国家”的整体性的发展和要求。这种理念的转向是基于文化的转向,“文化”的转向是基于哲学的转向。教育关注“社会”、“国家”的发展与需求,是现代性哲学的要求,如上文所述,现代性哲学关注秩序,注重构建一个稳定,并拥有良好秩序的体系。这个理念则是建立在“利润最大化”的价值趋向的,建立在一种功利的“实用主义”的哲学思潮之上,这与康德的“禁欲哲学”在价值趋向上是完全一致的。康德的“禁欲”是压缩个体身体的活动空间,以建立一个可以控制的世界。他的“三大批判”都阐明了人类控制自己,控制社会,控制世界的能力。这种价值趋向的不断加剧和增强体现在现实世界中对个体身体的压制和禁锢,使个体的创造力和个性丧失殆尽。

于是哲学的反思开始,后现代哲学应运而生。后现代哲学强调给个体身体以活动活动空间,释放出个体强大的创造力和个性。而这时哲学关注的不是社会,不是国家,而是个体。无论是尼采,福柯,德里达,利奥塔都从各个角度挖掘出个体的空间。我们的教育也是如此。在秩序和宏大叙事之后,发现我们的教育似乎在毁灭学生的创造力和个性,于是决定了给学生个体的活动空间。在这样的社会和文化背景下提出了新课标,所以笔者认为新课标带有“后现代”的特质,是一种建立在后现代主义之上的教育改造。

二、新课标语境中教育主体的文化解读

思想政治教育作为一个教育事件有其主体。教育的主体是教育的发出者——国家(由教材和老师组成)和承受者——学生共同组成。

教育的发出者是国家。国家这一主体由教材和教师两部分组成。教材即教育的内容,传递给学生知识和技能。教师是国家的雇员,完成教书和知识技能的传递。教材的内容是客观的,所以知识和技能即教材不具有文化性,不会影响教育方式,不会影响教育手段的选择,教育者完全可以用新的方式、方法解说的旧的经验,因此在此笔者不对教材文化性进行展开论证,但是教师却不然。教师首先是个体。每个教师有其特定的政治环境、知识组成、兴趣爱好,所以教师的历年就会影响对教育手段的解释。

工作在教育第一线的教师在生活环境、知识构成和兴趣爱好等方面都存在着巨大的差别,但是有一点是共同的,老师们的课堂教学都带有浓郁的实用主义倾向。这种倾向的根源是现行的高考制度及与之相关的教师评价制度,在这种制度之下,分数成为了评价教师的优劣的唯一标准,成为考核的基本要素,在生存压力之下的老师关注的只能是学生的分数,只能是学生对知识的了解、理解和掌握情况,并不关注学生的生活体验和思维发展,学生的个性、反思能力和创造里都遭到质疑,甚至罢黜,这是一种“一元性”的统治。所以在现行高考制度下的教师群体具有“现代性”的文化特征,他们功利、固守秩序、压抑个性(学生的、还有自己的),尽管有着诸多的无奈和无助。

学生作为教育的另一主体,他们所具有的文化特征源于家庭和社会的文化。中国家庭的文化带有明显的实用主义倾向,这种实用主义倾向来源于邓小平的思想体系,他的“猫论”,他的“真理标准”,开启了中国后毛泽东时代的现代社会。在这个社会中由于对外开放而不断渐入的西方文化对为中国人民带来了汲取不尽的文化营养,但中国人上似乎有点消化不良。比如,对利润最大化的理解异化为“金钱最大化”,于是家庭给子女提供的仅仅是金钱,少有关爱,少有宽容和慰籍,少有鼓励,这种现状与中国传统的科举文化余存相结合,在学校中日渐形成了以分数为唯一价值趋向的“风尚”,在分数能取得优势的学生,他们能获得上社会的认可,成为主流学生。而无法在分数上领先的学生的人成了“秩序外的人”。这些学生的文化中虽有中国传统文化的遗传,却更多西方“休闲文化”,即非主流文化的影响。你在学校中常可以看到奇装异服,满口饶舌,浑身洋溢着hip-hop的学生。

综上所述,学生的文化特征基于不同的生活和学习状况,学习上有优势的学生身上更多功利的,与秩序融合并维护这种秩序的文化;而学习上有劣势的学生,却愿意生活在“秩序之外”,“隐居”于学校之中,成为“后现代”一族。

三、新课程理念、教师和学生三者之间形成了文化困境。

如上文所述,新课标具有“后现代性”,而教师和学生中的主流部分却具有“现代性”。新课标是对现有秩序的反思和改造,两者的冲突和矛盾不可避免。如果能在现实教学生活中解决这些矛盾和冲突,新课标的实施将会成为中国教育转型的坐标。而如果不能,则会使新课标论为中国教育改革的又一饰品。那么究竟新课标的实施面临着哪些文化困境呢?

(一)新课标要求课程立足于学生现实的生活经验之上。这意味着学生理解同一问题的起点和基石是各不相同的,这也将会使学生理解同一问题所产生的结论各不相同,而高考制度及中国传统文化下的教师只能使一个结论具有合法性,不可能肯定学生的每一个结论,所以这种矛盾将使得新课标下的教学活动难以开展。

(二)如上文所述,主流学生已然获得认可,那么他们的思维方法和学习习惯业已形成,他们习惯了一元建构的世界。如果他们自我认可和自认高人一等的优越感被解构,那么评价机制,特别是价值观在社会中的转型可能会远远落后于这种“转型”,那么我们又会处于一个价值趋向缺失的社会中。

(三)非主流学生虽然受到了西方后现代文化的影响,但对后现代的历史性并未能深入理解,因此建立在他们身上的后现代文化特征,仅仅是一种精神寄托,而非精神上的共鸣和“自由”。而对这种“多元”,他们是否能提出有价值,有建构力的结论这完全是一个悬而未决的问题。

(四)高考在中国是一个非常重要的体现社会公平公正的选拔工具,因此它的存在有着巨大的积极意义。高考作为一种考试,对于同一问题本可以给出多元的评判标准,这种评判标准会给持有不同答案的学生以足够的尊重,从而激发起学生的自主性和创造力,但是现行的高考并没有这样做。这种“一元”统治的制度已经令许多老师与学生陷入其中而不能自拔,这使得新课标的实施缺失了主体。

(五)中华传统文化中的“尊卑”观念一直烙印在每个炎黄子孙的血脉中,与后毛泽东时代的现实结合在一起,就形成了“有钱有权”和“无钱无势”价值评判标准,不承认、不尊重体力劳动者和穷人等弱势群体,这并不是一个宽容的社会,平等的社会,是一个强权一元统治的社会。新课标所主张的多元则完全不能与之相吻合,新课标所主张的“多元”要求学生老师应尊重每一个人,尊重每一个人的见解。所以新课标的实施缺乏必要的社会文化准备。 

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